Ters yüz edilmiş sınıf modeli, öğrenmenin okul sınırlarını aşarak hayatın her alanına taşındığı, iş birlikli öğrenme ortamlarının sunulduğu, içeriğin dijital öğrenme araçları ve kitlesel çevrim içi açık dersler aracılığıyla herkesin istediği zaman ve ortamda erişebilecekleri şekilde paylaşıldığı, akran ve rehberden öğrenme olanaklarının yanında bireyselleştirilmiş öğrenme deneyimlerinin de önemsendiği bir eğitim anlayışını esas alan ve eğitimdeki dördüncü devrim olarak adlandırılan Eğitim 4.0'ın sahadaki en etkin uygulama araçlarından biri olarak kabul edilmektedir. Bu çalışma da temelde sınıf dışı, sınıf içi ve yansıtma/değerlendirme olmak üzere birbiriyle bağlantılı üç aşamadan oluşan bu modelin yazma eğitimindeki etkililiğinin ve uygulanabilirliğinin değerlendirilmesi amacını taşımaktadır. Bu genel amaç çerçevesinde TYES'e dayalı hikâye yazma öğretimi yapılan öğrencilerle yüz yüze öğretim yapılan gruptaki öğrencilerin yazma başarıları, üstbilişsel farkındalık düzeyleri ve yazma kaygıları karşılaştırılmış ve özellikle de öğrenci görüşlerinden hareketle modelin sınıf içi ve dışı yararları, olumsuz yönleri, beceri gelişimine olan katkıları ve tutuma etkileri gibi unsurlar rapor edilmiştir. Öğrencilerin ön öğrenme düzeylerinin yanı sıra yazma kaygı ve üstbilişsel yazma farkındalığı düzeylerinin birlikte hikâye yazma başarılarını yordama durumunun ne olduğu da rapor edilen diğer unsurlar olmuştur. Çalışmada yalnızca bireysel anlamda değil akademik ve sosyal anlamda da oldukça önemli bir işleve sahip olan yazma becerisi, geleneksel yüz yüze öğretim ortamlarıyla sınırlı tutulmayarak sınıf dışı öğrenme öğretme materyalleri de kullanılarak geliştirilmeye çalışılmış; bu süreçte geri bildirim, öz ve akran değerlendirme, üstbilişsel farkındalık gibi kavramlar da dikkate alınmıştır. Karma model kapsamında eş zamanlı paralel desenin kullanıldığı çalışmanın katılımcılarını Bartın İl Millî Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir ortaokulun yedinci sınıfında öğrenim gören 55 öğrenci oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin 28'i deney, 27'si kontrol grubunda yer almaktadır. Sekiz haftalık uygulama süresince deney grubundaki öğrencilere TYES modeline dayalı, kontrol grubundaki öğrencilere ise geleneksel yüz yüze ortamda hikâye yazma öğretimi yapılmıştır. Ters yüz edilmiş sınıf modeline dayalı hikâye yazma öğretimi sınıf öncesi, sınıf içi ve yansıtma/değerlendirme olmak üzere üç temel aşamada gerçekleştirilmiştir. Sınıf öncesi aşamada öğrenciler, araştırmacı tarafından Edpuzzle video yönetim sistemine yüklenen videoları izlemiş, bu videolarda yer alan açıklamaları okumuş ve farklı türdeki soruları cevaplandırmışlardır. Sınıf içi aşamada ise öğrencilerin sınıf öncesi aşamada paylaşılan videolardaki içeriğe yönelik öğrenme düzeylerini belirleyebilmek ve derse yönelik motivasyonlarını sağlayabilmek amacıyla etkileşimli kısa sınavlar yapılmış, aktif öğrenmeye vurgu yapan iş birlikli ve oyun temelli yazma çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Bu yazma çalışmalarının sonrasında öğrencilere öz ve akran değerlendirme yapma fırsatları sunulmuştur. Yansıtma/değerlendirme aşamasında da öğrencilerin genel performansları her haftanın sonunda ClassDojo platformu üzerinden beceri ve görev odaklı olarak değerlendirilmiş ve öğrencilerin yazma çalışmalarına yazılı geri bildirimler verilmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilere ise sınıf zamanında hikâye yazmaya ilişkin kuramsal bilgileri içeren ders anlatımları yapılmış, Türkçe Dersi Öğretim Programı'nın genel yapısı içinde değerlendirilebilecek etkinlikler sunulmuş ve klasik tarzda ev ödevleri verilmiştir. Araştırmanın nicel verileri Yazma Kaygısı Ölçeği, Hikâye Edici Metin Çözümleyici Puanlama Yönergesi ve araştırmacı tarafından geliştirilen Üstbilişsel Yazma Farkındalığı Ölçeği ile toplanmış ve elde edilen veriler IBM SPSS Statistics 22.0 programıyla analiz edilmiştir. Bu veriler üzerinde karışık ölçümler için iki yönlü varyans analizi, basit doğrusal regresyon analizi, çoklu doğrusal regresyon analizi, tek yönlü varyans analizi, ilişkili örneklemler için t-testi ve ilişkisiz örneklemler için t-testi analizleri yapılmıştır. Araştırmanın nitel verileri ise gözlem notları, yarı yapılandırılmış odak grup görüşmeleri, yazılı dokümanlar, araştırmacı günlüğü ve videolara yerleştirilen çoktan seçmeli ve açık uçlu sorular yoluyla toplanmış; elde edilen veriler MAXQDA 12 nitel veri analiz programı kullanılarak betimsel içerik analizine tabi tutulmuştur. Araştırma sonucunda TYES modeline dayalı öğretim yapılan grubun hikâye yazma başarılarının ve üstbilişsel yazma farkındalığı düzeylerinin kontrol grubundaki öğrencilere göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu sonuç, TYES modelinin hikâye yazma öğretiminde ve üstbilişsel farkındalık geliştirmede geleneksel yüz yüze öğretime göre anlamlı düzeyde daha etkili olduğunu ortaya koymuştur. Bununla birlikte ön öğrenme düzeyinin, üstbilişsel yazma farkındalığının ve yazma kaygısının hikâye yazma başarısının anlamlı yordayıcıları olduğu tespit edilmiştir. Yazma kaygı puanları açısından değerlendirildiğinde deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir farklılık bulunamazken deney grubunun son test kaygı puanlarının ön test puanlarına göre anlamlı düzeyde daha düşük olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte araştırmanın nitel boyutundan elde edilen sonuçlar, TYES'in en önemli sınıf içi yararının öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimini arttırmak ve hikâye yazmayı eğlenceye/oyuna dayalı araçlarla öğrenmek; sınıf dışı yararının ise videolardan öğrenebilmek ve derse hazırlıklı gelmek olduğunu göstermiştir. Özetle bu modelin öğrencilerin hikâye yazma konusunda daha yetkin duruma gelmelerine katkı sağlayacak bilgileri edinmelerine, hangi bilgileri edindiklerine yönelik üstbilişsel bir farkındalık geliştirmelerine, eksik ve güçlü oldukları yazma alanlarının farkında olmalarına, edindikleri bilgileri uygulayabilecekleri iş birlikli etkinliklere aktif olarak katılmalarına, akranlarından ve öğretmenlerinden alacakları geri bildirimlerle yazma becerilerini geliştirebilmelerine ve sınıf içi/dışı öğrenme sürecinde iletişim fırsatlarından en üst düzeyde yararlanarak yazma kaygılarını azaltmalarına katkı sağlayan bir model olduğu sonucuna varılmıştır. Çalışmanın gerek TYES modelinin Türkçe öğretimi kapsamında gerçekleştirilen yazma öğretiminde ne şekilde kullanılabileceğini gösteren bir yöntem denemesi olma niteliği taşıması gerekse bu alanda çalışmayı düşünen araştırmacılara bilimsel ve uygulamaya yansıtılabilecek veriler sunması itibarıyla önemli olduğu düşünülmektedir.

Flipped classroom model accepted as one of the most effective practical tool on the field in Education 4.0, namely the fourth revolution in education, which is grounded on the understanding of education in which learning exceeds the limits of schools and reaches to every aspect of life, collaborative learning environment is introduced, the content is shared through digital learning tools and online public courses where everyone can reach at any time, and fosters individualized learning experience along with learning from peer and guide. This study aims at evaluating the effectiveness and feasibility of this model which consists of three main inter-connected stages as inside classroom, outside classroom and reflection/assessment on teaching writing. Within the scope of this general aim, the writing success, metacognitive awareness levels and writing anxiety of the students in the group where story writing was taught based on FC model were compared with the students who were taught face-to-face. Particularly from the student's perspective, the model's in-class and out-of-class benefits, negative aspects, contributions to skill development, and impacts on the attitude were reported. Additionally, it was reported to what extent pre-learning levels of students, as well as levels of writing anxiety and metacognitive writing awareness together predict the success of story writing. In this study, the writing skill which has a significant function not only in terms of academic but also social context was aimed to be developed by not restricting it with classical face-to-face teaching environment and making use of out-of-class teaching and learning materials; the constructs such as feedback, self and pair assessment, cognitive awareness were taken into consideration during the process. Fifty five students who study at the seventh grade of a secondary school affiliated to the Bartın Provincial Directorate of National Education constitute the participants of the study. The study employed a convergent parallel design within the scope of the mixed model. Twenty eight of these students are in the experimental, twenty seven of them are in the control group. During the eight-week period, students in the experimental group were taught story writing based on the FC model, whereas those in the control group were taught story writing in the traditional face-to-face environment. Story writing instruction based on the flipped classroom model was conducted in three basic stages as out-of-class, in-class, and reflection/evaluation. In the out-of-class stage, students watched the videos uploaded to the Edpuzzle video management system by the researcher, read the explanations contained in these videos, and answered different kinds of questions. In the in-class stage, interactive quizzes were administered in order to determine to what extent students learned the contents of the videos shared in the pre-class stages and to provide motivation for the lessons. Cooperative and game-based writing activities promoting active learning were also carried out. Self and peer evaluation opportunities were presented to the students after these writing activities. During the reflection/evaluation phase, general performances of the students were assessed at the end of each week on the ClassDojo platform in a skill and task-based manner and written feedback was given to the writing works of students. For the students in the control group, lessons including the theoretical information about in-class story writing were carried out. In addition, activities that can be considered in the general structure of the Turkish lesson curriculum were presented and traditional-style assignments were given. Quantitative data of the study were collected via Writing Anxiety Scale, Scoring Rubric for Analytic and Narrative Writing, and the Metacognitive Writing Awareness Scale developed by the researcher. Collected data were analysed using the IBM SPSS Statistics 22.0 program. For mixed measures, two-way analysis of variance, simple linear regression analysis, multiple linear regression analysis, one-way variance analysis tests were performed on this data. Besides, t-test analyses were run for paired and unpaired samples. Qualitative data of the study were collected through observation notes, semi-structured focus group interviews, written documents, multiple-choice and open-ended questions placed on the researcher diaries and videotapes. A descriptive content analysis was carried out on the collected data using the MAXQDA 12 qualitative data analysis program. As a result of the research, it was found that story writing success and metacognitive writing awareness levels of the FC based model group were statistically higher than the students in the control group. This result indicates that the FC model is significantly more effective in story writing teaching and developing metacognitive awareness compared to the traditional face-to-face teaching. However, it was determined that pre-learning level, metacognitive writing awareness, and writing anxiety were significant predictors of the success of the story writing. When evaluated in terms of writing anxiety scores, no significant difference was found between the experimental and the control group. Nevertheless, it was determined that post-test anxiety scores of the experimental group were significantly lower than of pre-test scores. Furthermore, the qualitative results of the study suggest that the most important in-class benefit of the FC is that it enhances teacher-student and student-student interaction and helps learners learn story writing through entertainment/game-based tools and that out-of-class benefit is being able to learn from the videos and coming to the lesson prepared. To sum up, it was found that this model enables learners to acquire the knowledge that will help them become more competent in story writing, develop metacognitive awareness about which knowledge they acquired and become aware of the writing subjects in which they are strong and weak, and allows learners to actively participate in collaborative activities by means of which they can practice what they learn. It also contributes to learners to develop their writing skills through feedback from peers and teachers and help them reduce their writing anxiety by making most out of communication opportunities during the in-class and out-of-class learning process. It is considered that the study carries significance in terms of presenting practical data for researchers in this area and having the value of a method experiment of demonstrating how flipped classroom can be used in teaching writing within the context of Turkish language teaching.