Araştırmanın temel amacı, İlköğretim birinci kademe İngilizce öğretim programının, çocuklara yabancı dil öğretiminin duyuşsal hedeflerini gerçekleştirmeye hizmet etme düzeyini bazı değişkenler açısından incelemektir. Araştırmada eşzamanlı baskın (NİCEL) ve daha az baskın (Nitel) karma yöntem deseni kullanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda, betimsel tarama modeli ile ilişkisel modeller olan nedensel karşılaştırma yöntemi ve korelasyon yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın nitel boyutunda ise, olgubilim deseni kullanılmıştır.Araştırmanın örneklemini, Malatya ili Merkez ilçe sınırları içinde yer alan 74 devlet ilköğretim okulunun ve 3 özel ilköğretim okulunun 4. ve 5. sınıflarında eğitim gören toplam 15.654 öğrenci içerisinden 2009-2010 eğitim öğretim yılı ikinci döneminde tabakalı örnekleme yöntemi kullanılarak seçkisiz olarak belirlenen 528 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmanın nitel boyutu için amaçlı örnekleme yöntemlerinden olan maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi kullanılarak 31 öğrenci ve 6 yabancı dil öğretmeni katılımcı olarak belirlenmiştir.Araştırmada veri toplamak amacıyla hem nicel hem de nitel veri toplama araçları kullanılmıştır. Öğrencilerin, çocuklara yabancı dil öğretiminin duyuşsal özelliklerine ne düzeyde sahip olduklarını ölçmek amacıyla ?Çocuklara Yabancı Dil Öğretiminin Duyuşsal Hedefleri Ölçeği?, yabancı dil derslerindeki öğretim etkinliklerinin yapılma sıklığını ölçmek amacıyla da ?Yabancı Dil Öğretim Etkinlikleri Ölçeği? geliştirilmiştir. Ölçeklerin içtutarlılık ve kararlılık açısından güvenirliğinin test edilmesi amacıyla madde toplam korelasyonları, Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları ve test-tekrar test güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlar ölçeklerden elde edilen puanların içtutarlılık ve kararlılık açısından güvenilir olduğunu göstermiştir. Araştırmada nitel verilerin toplanması amacıyla öğretmen ve öğrenciler için yarı yapılandırılmış görüşme formları geliştirilmiştir.Verilerin analizinde normallik varsayımı karşılandığı için parametrik istatistiksel yöntemler tercih edilmiştir. Buna göre araştırmanın alt problemleri doğrultusunda betimsel istatistikler (ortalama ve standart sapma), nedensel karşılaştırmalı analizlerde bağımsız gruplar için t-testi ve tek faktörlü ANOVA (varyansların eşit olmadığı gruplarda Brown-Forsythe), Post Hoc testi olarak Scheffe testi (varyanslarının eşit olmadığı durumlarda Dunnett's C) ve korelasyon analizlerinde çoklu doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır. Nicel verilerin analizinde anlamlılık düzeyi p< .05 olarak alınmıştır. Görüşme yöntemiyle elde edilen nitel veriler NVivo8 Nitel veri analizi programı kullanılarak betimsel analize ve içerik analizine tabi tutulmuştur.Araştırmanın nicel bölümünden elde edilen bulgulara göre, öğrenciler yabancı dil öğrenmeye ve İngilizce derslerine yönelik yüksek düzeyde olumlu tutuma sahiptir. Araştırmanın nitel bulgularına göre öğrencilerin genelde yabancı dil öğrenmeye özelde de İngilizce derslerine yönelik olumlu tutumları, özellikle yabancı dil öğrenmenin zevkli ve eğlenceli doğasından ve derslerde kullanılan zevkli ve eğlenceli etkinliklerden kaynaklanmaktadır. Öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye ve İngilizce derslerine yönelik olumsuz tutumlarının başlıca nedenleri ise eğlenceli etkinliklerin yeterince yapılmaması ve bunların yerine sıkıcı ve zor etkinliklerin yapılmasıdır. Ayrıca öğrencilerin yabancı insanlara ve kültürlere yönelik yüksek düzeyde olumlu tutuma sahip olduğu bulunmuştur. Öğrenciler, farklı insanları ve kültürleri merak etmekte, yabancı insanlarla tanışmak, iletişim kurmak, ülkelerini ziyaret etmek ve kültürlerini öğrenmek istemektedir. Öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye yönelik arzu ve çabalarının yüksek düzeyde olduğu, ancak nitel verilerden hareketle öğretmen merkezli yabancı dil öğrenme çabalarının öğrenci merkezli yabancı dil öğrenme çabalarından daha yoğun olduğu görülmüştür. Nicel bulgulara göre öğrenciler düşük düzeyde yabancı dil kaygısı yaşamaktadır. Nitel bulgular yabancı dil kaygısı taşıyan bazı öğrencilerin kaygılarının olumsuz ve yetersiz değerlendirilme korkusu, sınav korkusu ve iletişim kurma korkusundan kaynaklandığını göstermiştir.Araştırmaya katılan 5. sınıf öğrencileriyle kıyaslandığında, 4. sınıf öğrencilerinin yabancı dil öğrenmeye ve İngilizce derslerine yönelik tutumları daha olumlu, yabancı dil öğrenmeye yönelik arzu ve çabaları ise daha yüksek düzeydedir. Ancak sınıf değişkeninin bu boyutlar için etki büyüklüğü ?küçük? olarak hesaplanmıştır. Yabancı dil kaygısı ile yabancı insanlara ve kültürlere yönelik tutum açısından manidar bir fark gözlenmemiştir.Araştırmaya katılan erkek öğrencilerle kıyaslandığında, kız öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye ve İngilizce derslerine yönelik tutumları daha olumlu, yabancı dil öğrenmeye yönelik arzu ve çabaları daha fazla, yabancı dil kaygıları ise daha düşüktür. Ancak cinsiyetin bu boyutlar için etki büyüklüğü ?küçük? olarak hesaplanmıştır. Yabancı insanlara ve kültürlere yönelik tutum açısından ise manidar bir fark gözlenmemiştir.Araştırmaya katılan devlet ilköğretim okulu öğrencileriyle kıyaslandığında, özel okul öğrencilerinin yabancı dil öğrenmeye ve İngilizce derslerine yönelik tutumları daha olumlu ve yabancı dil kaygıları daha düşükken, devlet okulu öğrencilerinin yabancı dil öğrenmeye yönelik arzu ve çabaları manidar düzeyde daha yüksektir. Ancak okul türünün bu boyutlar için etki büyüklüğü ?küçük? olarak hesaplanmıştır. Yabancı insanlara ve kültürlere yönelik tutum açısından ise manidar bir fark gözlenmemiştir.Yabancı dil öğretmeni eğitim fakültesi mezunu olmayan öğrencilerle kıyaslandığında, yabancı dil öğretmeni eğitim fakültesi mezunu olan öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye ve İngilizce derslerine yönelik tutumları daha olumlu, yabancı dil öğrenmeye yönelik arzu ve çabaları daha yüksek, yabancı dil kaygıları daha düşük ve yabancı insanlara ve kültürlere yönelik tutumları daha olumludur. Ancak öğretmenin mezun olduğu fakültenin bu boyutlar için etki büyüklüğü ?küçük? olarak hesaplanmıştır.Yabancı dil öğretmeninin mesleki kıdemi 1-5 yıl ve 11 yıl ve üzeri olan öğrencilerle kıyaslandığında, yabancı dil öğretmeninin mesleki kıdemi 6-10 yıl olan öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye ve İngilizce derslerine yönelik tutumları daha olumlu, yabancı dil öğrenmeye yönelik arzu ve çabaları ise daha fazladır. Ancak öğretmenin mesleki kıdeminin bu boyutlar için etki büyüklüğü ?küçük? olarak hesaplanmıştır. Yabancı dil kaygısı ile yabancı insanlara ve kültürlere yönelik tutum açısından ise manidar bir fark gözlenmemiştir.Anne-babası yabancı dil derslerine her zaman yardımcı olan öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye yönelik arzu ve çabaları, hiç yardım almayanlara ya da bazen yardım alanlara göre daha yüksektir. Anne-babasından her zaman yardım alan öğrencilerin yabancı dil kaygıları, hiçbir zaman yardım almayanlara göre daha düşük, yabancı insanlara ve kültürlere yönelik tutumları ise daha olumludur. Ancak anne-babanın yabancı dil derslerine yardımının bu boyutlar için etki büyüklüğü ?küçük? olarak hesaplanmıştır. Yabancı dil öğrenmeye ve İngilizce derslerine yönelik tutum açısından ise manidar bir fark gözlenmemiştir.Bu çalışmada yabancı dil dersi akademik başarısının en önemli yordayıcıları önem sırasına göre yabancı dil kaygısı, yabancı dil öğrenmeye ve İngilizce dersine yönelik tutum ile yabancı insanlara ve kültürlere yönelik tutumdur. Yabancı dil öğrenmeye yönelik arzu ve çabanın ise öğrencilerin yabancı dil dersi akademik başarısının anlamlı bir yordayıcısı olmadığı bulunmuştur.Öğrenci görüşleri doğrultusunda, yabancı dil derslerinde öğrenci merkezli etkinliklerin bazen yapıldığı, öğretmen merkezli etkinliklerin ise her zaman yapıldığı görülmüştür. En sık yapılan yabancı dil öğretim etkinlikleri dilbilgisi, çeviri, ezber ve soru-cevap etkinlikleridir. En az yapılan etkinlikler ise resimli kartların, İngilizce film ya da çizgi filmlerin ve kuklaların kullanıldığı etkinliklerdir. Ayrıca şarkı, oyun, boyama gibi öğrenci merkezli etkinliklerin amacı dışında uygun olmayan şekilde kullanılabildiği görülmüştür.Araştırmaya katılan 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin yabancı dil derslerinde öğrenci merkezli etkinlikler bazen, öğretmen merkezli etkinlikler ise her zaman yapılmaktadır. Sınıflar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur.Devlet ve özel ilköğretim okullarında öğrenci merkezli etkinlikler bazen, öğretmen merkezli etkinlikler her zaman uygulanmakta olup, özel ilköğretim okulunda öğrenci merkezli etkinlikler devlet ilköğretim okulundakine göre daha sık yapılmaktadır. Okul türü değişkeninin, öğrenci merkezli etkinliklerin yapılma sıklığı açısından etki büyüklüğü ?orta? ile ?geniş? aralığında hesaplanmıştır.Öğrenci görüşleri doğrultusunda, eğitim fakültesi mezunu olan ve olmayan öğretmenler öğrenci merkezli etkinlikleri bazen, öğretmen merkezli etkinlikleri ise her zaman uygulamakta olup, eğitim fakültesi mezunu öğretmenler her iki etkinlik türünü de diğer öğretmenlere göre daha sık yapmaktadır. Öğretmenin mezun olduğu fakültenin, öğrenci merkezli etkinliklerin yapılma sıklığı için etki büyüklüğü ?orta?, öğretmen merkezli etkinliklerin yapılma sıklığı için ise ?küçük? olarak hesaplanmıştır.Öğrenci görüşleri doğrultusunda, farklı mesleki kıdemlere sahip öğretmenler öğrenci merkezli etkinlikleri bazen, öğretmen merkezli etkinlikleri ise her zaman kullanmaktadır. 11 yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahip öğretmenlerle kıyaslandığında 1-5 yıl ve 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip öğretmenler öğrenci merkezli etkinliklikleri daha sık, öğretmen merkezli etkinlikleri ise daha az uygulamaktadır. Ancak öğretmenin mesleki kıdeminin, her iki boyut için etki büyüklüğü ?küçük? olarak hesaplanmıştır.Öğrenci merkezli ve öğretmen merkezli etkinliklerin yapılma sıklığı birlikte, öğrencilerin yabancı dil dersi akademik başarı puanlarıyla düşük düzeyde ve anlamlı bir ilişki göstermektedir. Önem sırasına göre öğretmen merkezli ve ardından öğrenci merkezli etkinliklerin yapılma sıklığı, yabancı dil dersi akademik başarısının manidar yordayıcılarıdır.Nicel bulgulara göre öğretmen merkezli ve öğrenci merkezli etkinliklerin yapılma sıklığı birlikte, öğrencilerin duyuşsal özelliklerine ait puanlarla düşük ve orta arasında değişen düzeylerde anlamlı ilişkiler göstermektedir. Öğretmen merkezli etkinliklerin yapılma sıklığı bütün duyuşsal özelliklerin manidar bir yordayıcısıdır ve öğrenci merkezli etkinliklere kıyasla daha etkilidir. Öğretmen merkezli etkinliklerle yabancı dil öğrenmeye ve İngilizce dersine yönelik tutum (YİT), yabancı dil öğrenmeye yönelik arzu ve çaba (YAÇ) ve yabancı kültürlere ve insanlara yönelik tutum (YKT) arasındaki kısmi korelasyonlar pozitif yönde ve düşük düzeydeyken, yabancı dil kaygısıyla aralarındaki ilişki negatif yönde ve düşük düzeydedir (kısmi r= -.172). Öğrenci merkezli etkinliklerin yapılma sıklığı ise sadece yabancı dil öğrenmeye ve İngilizce dersine yönelik tutumun (YİT) ve yabancı dil öğrenmeye yönelik arzu ve çabanın (YAÇ) manidar bir yordayıcısıdır. Nitel bulgulara göre öğrenci merkezli etkinlikler, öğrencilerin duyuşsal davranışlarını daha çok olumlu yönde etkilemekte, başta yazılı veya sözlü sınavlar ve ödevler olmak üzere öğretmen merkezli etkinlikler ise öğrencilerin duyuşsal davranışlarını daha çok olumsuz yönde etkilemektedir. Öğretmen merkezli etkinliklerin çocukları duyuşsal açıdan olumlu etkilemesinin koşulu ise zor ya da sıkıcı olmamalarıdır.Anahtar Kelimeler: Çocuklara İngilizce öğretimi, ilköğretim İngilizce dersi öğretim programı, duyuşsal hedefler, öğrenci merkezli öğretim, öğretmen merkezli öğretim.

The primary purpose of this research is to evaluate to what extent Key Stage I English curriculum serves to attain the affective objectives of primary EFL in Turkey. The present study employed a simultaneous dominant (QUANTITATIVE) and less dominant (Qualitative) mixed methodology design. In the quantitative part survey method and two associational models, causal-comparative and correlational methods, were used. In the qualitative part phenomonological research design was used.The sample of the study included 528 students randomly selected based on stratified sampling method from among 15654 students who attended the 4th and 5th classes of 74 state primary schools and 3 private schools in Malatya city centre during the second semester of 2009-2010 academic year. For the qualitative part of the study 31 students and 6 foreign language teachers were selected using maximum variation sampling method, one of the a purposeful sampling strategies.Both quantitative and qualitative instruments were used to collect data. To this end, ?Primary EFL Affective Objectives Scale? was developed to measure how much the students possess the affective features of primary EFL, and ?Foreign Language Instructional Activities Scale? was developed to measure how often the instructional activities are employed during lessons. Item-total correlations and Cronbach alpha coefficients were estimated to test the internal consistency of the scales, and test-retest correlations were estimated to test the temporal reliability of the scales. The results showed that scores from the scales are reliable in terms of internal consistency and temporal reliability. Moreover, in order to collect qualitative data, two semi-structured interview forms were developed for students and teachers.Parametric statistical techniques were used in data analyses as the data set fulfilled the normality assumption. In accordance with the sub-problems of the research the data analyses included descriptive statistics (mean values and standard deviation), independent samples t-test and one way ANOVA (alternatively Brown-Forsythe when variances are not equal) in causal-comparative analyses with Scheffe (alternatively Dunnett?s C when variances are not equal) as Post Hoc test, and multiple linear regression analyses in correlational comparisons. Significance level was considered p< .05. The qualitative data obtained through interviews were analyzed using descriptive and content analysis with the help of NVivo8 software program.Based on the findings of the quantitative part of the research, it was concluded that students have high levels of positive attitudes toward learning a foreign language and English lessons. According to the findings from the qualitative part of the research, students? positive attitudes towards learning a language in general and English lessons in particular are mainly a result of the pleasant and enjoyable nature of language learning and pleasant and enjoyable activities used in the lessons. The main reasons for students? negative attitudes towards learning a foreign language and English lessons include the implementation of boring and difficult activities instead of enjoyable ones during the lessons. Students were also found to have high levels of positive attitudes to foreigners and foreign cultures. They are curious about foreigners and different cultures, want to meet and communicate with foreigners, visit their countries and learn about their cultures. They have high levels of desire and effort to learn foreign language, but, as qualitative data suggest, their teacher-centered efforts seem to exceed learner-centered efforts. Quantitative findings indicated that students have low levels of foreign language anxiety. Qualitative findings suggest that foreign language anxiety of some anxious students stems from fear of negative evaluation, test anxiety, and communication apprehension.Compared to 5th grades, 4th graders have more positive attitudes toward learning foreign language and English lessons, and more desire and effort to learn a foreign language. But, the effect size of grade was computed ?small? for these variables. Also, no significant difference was observed between classes in terms of foreign language anxiety and attitudes toward foreigners and their cultures.Compared to the boys, girls have more positive attitudes toward learning foreign language and English lessons, higher desire and effort to learn a foreign language, and lower foreign language anxiety. But, the effect size of gender was computed ?small? for these variables. Also, no significant difference was observed between genders in terms of attitudes toward foreigners and their cultures.Compared to students at state school, students of private school have more positive attitudes toward learning a foreign language and English lessons and lower foreign language anxiety, while state school students have significantly higher desire and effort to learn a foreign language. But, the effect size of school type was computed ?small? for these variables. Also, no significant difference was found between types of schools in terms of attitudes toward foreigners and their cultures.Compared to the students of non-education-faculty-graduate teachers, students of education-faculty-graduate teachers have more positive attitudes toward learning foreign language and English lessons, higher desire and effort to learn a foreign language, lower foreign language anxiety, and more positive attitudes toward foreigners and their cultures. But, the effect size of the faculty of teachers? graduation was computed ?small? for these variables.Compared to students of foreign language teachers with professional seniority of 1-5 years and 11 years and more, students of foreign language teachers with 6-10 years of professional seniority have more positive attitudes toward learning foreign language and English lessons, and higher desire and effort to learn a foreign language. But, the effect size of teacher?s professional seniority was computed ?small? for these variables Also, no significant difference was observed between groups in terms of foreign language anxiety and attitudes toward foreigners and their cultures.Students with parents who always help their siblings? English lessons show higher desire and effort to learn a foreign language than those students who never or sometimes receive help from their parents. Also students always receiving parental help have lower foreign language anxiety and more positive attitudes toward foreigners and their cultures than students who never receive parental help with English lessons. But, the effect size of parental help was computed ?small? for these variables. Also, no significant difference was observed between groups in terms of attitudes toward learning foreign language and English lesson.Foreign language anxiety, attitudes toward learning foreign language and English lessons, and attitudes toward foreigners and their cultures are respectively the most important predictors of the foreign language lesson academic achievement. The desire and effort to learn a foreign language, however, was not found to be a significant predictor of the foreign language lesson academic achievement.Based on the views of the students, learner-centered instructional activities were found to be performed sometimes, whereas teacher-centered instructional activities were always done. The most frequently done instructional activities include grammar, translation, route learning activities and question-answer drills. The least frequent activities are those which involve picture cards, English films or cartoons, and puppets. Moreover, those learner-centered instructional activities including singing, playing, and painting were found to be possibly used improperly deviating from their intended purpose.In the classes of both 4th and 5th graders, learner-centered instructional activities are implemented sometimes, while teacher-centered instructional activities are always used. And no significant difference was found between classes in terms of frequency of either instructional activities.In both state and private primary schools, learner-centered instructional activities are implemented just sometimes, while teacher-centered instructional activities are always used. Moreover, learner-centered instructional activities are implemented more frequently in private primary schools compared to state primary schools. The effect size of school type was computed between ?medium? to ?large? for this variable.Based on the views of the students, it was found that both education-faculty-graduate teachers and non-education-faculty-graduate teachers sometimes implement learner-centered instructional activities, and always use teacher-centered instructional activities. Also, education-faculty-graduate teachers implement both types of the instructional activities more frequently than non-education-faculty-graduate teachers. While the effect size of the faculty of teachers? graduation was computed ?medium? for the frequency of learner-centered activities, it was computed ?small? for the frequency of teacher-centered activities.Based on the views of the students, it was found that foreign language teachers with different professional seniority sometimes implement learner-centered instructional activities, and always use teacher-centered instructional activities. Teachers with 11-year and more professional seniority were found to implement learner-centered instructional activities less and teacher-centered instructional activities more than the teachers with 1-10 year professional experience do. But, the effect size of teachers? professional seniority was computed ?small? for both variables.Frequency of doing learner-centered and teacher-centered instructional activities together correlates significantly at a low level with the learners? academic achievement. In the order of significance, first teacher-centered and then learner-centered instructional activities were found to be predictors of language lesson academic achievement.The quantitative findings suggest that teacher-centered and learner-centered instructional activities together correlate significantly with all four subscales of affective behaviours at low-to-moderate levels. Frequency of teacher-centered instructional activities is the significant and predictor of all affective features and more effective compared to learner-centered activities. While the partial correlations between frequency of teacher-centered instructional activities and attitudes toward learning foreign language and English lessons, desire and effort to learn a foreign language, and attitudes towards foreigners and other cultures are positive and low, the correlation between teacher-centered instructional activities and foreign language anxiety is negative and low (partial r= -.172). On the other hand, the frequency of learner-centered instructional activities is a significant predictor of only attitudes toward learning foreign language and English lessons and the desire and effort to learn a foreign language. The qualitative findings suggest that learner-centered instructional activities appeal students? affection more positively, while teacher-centered instructional activities, especially the written or oral exams and assignments, affect the affective behavious of the students rather adversely. Teacher-centered instructional activities positively affect the students? affection on the condition that they are not difficult and boring.Keywords: Teaching English to young learners, primary EFL curriculum, affective objectives, learner-centered instruction, teacher-centered instruction.