Bu araştırmanın amacı; matematik dersinde kesirler konusunun öğretiminde oyun ve etkinlik destekli ters yüz sınıf modeli kullanımının öğrenci başarısına, kalıcılığa, problem çözme becerisi ile problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerisi üzerine etkisini ve uygulamaya ilişkin öğrenci görüşlerini belirlemektir. Araştırmada nicel ve nitel verilerin birlikte kullanıldığı karma yöntem desenlerinden biri olan açımlayıcı sıralı desen kullanılmıştır. Araştırmada nicel veriler öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen ile elde edilmiştir. Araştırmanın nitel boyutunda eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Bu araştırmanın çalışma grubunu, 2018-2019 eğitim-öğretim yılında Sivas İl Merkezine bağlı Muzaffer Sarısözen ortaokulunda öğrenim gören 6. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Toplamda 3 şube ve 75 öğrenciden oluşan bu altıncı sınıf şubelerinden ikisi deney grubu biri de kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney I grubunda 24, Deney II grubunda 25 ve kontrol grubunda 26 öğrenci yer almaktadır. Deney I grubunda yer alan öğrenciler ile oyun destekli ters yüz sınıf modeli uygulamaları uygulamalar ile ders işlenirken, Deney II grubundaki öğrencilerle etkinlik destekli ters yüz sınıf modeli uygulamaları ders işlenmiştir. Kontrol grubu öğrencileri ile ise mevcut programın öngördüğü yöntemlerle ders işlenmeye devam edilmiştir. Araştırmanın nicel verilerinin çözümlenmesinde sosyal bilimler için veri analizi paket programlarından lisanslı SPSS 21 programı kullanılmıştır. Nicel verilerin analizinde; kümeleme analizi, aritmetik ortalama, standart sapma, yüzde, frekans, shapiro-wilk testi, eşli gruplar t testi, Wilcoxon işaretli sıralar testi, Kovaryans analizi (ANCOVA) ve Varyans analizi kullanılmıştır. Nitel verilerin çözümlenmesinde ise bilgisayar destekli nitel veri analizi paket programı, elde edilen verilerin değerlendirilmesinde ise içerik analizi yöntemi kullanılmıştır.Araştırmada, araştırmacı tarafından başarı testi geliştirilmiştir. Geliştirilen başarı testi 25 sorudan oluşmaktadır. Başarı testinin ortalama güçlüğü 0.50 ve KR-20 güvenirlik katsayısı ise 0.82 şeklinde bulunmuştur. Başarı testi öntest, sontest ve kalıcılık testi olarak deney I, deney II ve kontrol gruplarına uygulanmıştır. Öğrencilerin problem çözme becerilerini ölçmek amacıyla Serin, Bulut Serin ve Saygılı (2010) tarafından geliştirilen `İlköğretim Düzeyindeki Çocuklar İçin Problem Çözme Envanteri (ÇPÇE)` araştırmacıdan izin alınarak kullanılmıştır. Beşli likert tipinde olan ölçek 3 faktörden oluşmakta ve 12 olumlu, 12 olumsuz olmak üzere 24 madde içermektedir. Ölçeğin faktörlerinin ise `problem çözme becerisine güven`, `öz denetim` ve `kaçınma` şeklinde sıralandığı görülmektedir. Ölçeğin geneli için Cronbach-α güvenirlik katsayısı 0.80 şeklindedir. Araştırmada; öğrencilerin problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerilerini belirlemek amacıyla Kızılkaya ve Aşkar (2009) tarafından geliştirilen problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerisi ölçeği kullanılmıştır. Problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerisi ölçeği sorgulama, nedenleme ve değerlendirme olmak üzere toplam 3 faktör ve 14 maddeden oluşmaktadır. Beşli Likert tipinde olan ölçeğin Cronbach-α güvenirlik katsayısı 0.83 olarak bulunmuştur. Her bir maddeye verilen cevaplar 1-5 arasında puanlandırılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen nicel ve nitel verilerin birbirini desteklediği tespit edilmiştir. Sekiz hafta boyunca yapılan uygulama ile öğrencilerin akademik başarılarında, problem çözme becerilerinde ve problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerileri üzerinde ne gibi farklılıklar oluştuğu da belirlenmiştir. Araştırmada nicel verilerin analizi sonucunda; oyun destekli ters yüz sınıf modeli, etkinlik destekli ters yüz sınıf modeli ve mevcut programın öngördüğü yöntemin öğrenci başarısı üzerinde olumlu etkilerinin bulunduğu, ancak özellikle etkinlik destekli ters yüz sınıf modelinin öğrenci başarısı üzerinde mevcut programın öngördüğü yönteme göre daha etkili olduğu belirlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre matematik dersinde, etkinlik destekli ters yüz sınıf modelinin kullanılması öğrencilerin problem çözme becerilerini olumlu yönde etkilerken, oyun destekli ters yüz sınıf uygulamalarının ve mevcut programın öngördüğü yöntemlerin kullanıldığı sınıflarda öğrencilerin problem çözme becerilerinde bir farklılık oluşmamıştır. Mevcut ölçeğin problem çözme becerisine güven alt boyutuna ilişkin analizler sonucunda hem oyun hem etkinlik destekli ters yüz sınıf modeli uygulamalarının kullanıldığı sınıfların lehine anlamlı farklılık oluştuğu görülmüştür. Bir diğer alt boyu olan özdenetim boyutunda üç grubun verilerinde de öğrencilerin farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Yapılan uygulamalar ışığında etkinlik destekli ters yüz sınıf modeli uygulamaları ile öğrencilerin problem çözme becerisinden kaçınma boyutunda olumlu yönde farklılık gösterdikleri; fakat oyun destekli ters yüz sınıf uygulamaları ve mevcut programın öngördüğü yöntemlerin kullanıldığı sınıflarda bir farklılık olmadığı saptanmıştır. Araştırmanın bir diğer önemli boyutunda oyun ve etkinlik destekli ters yüz sınıf modeli uygulamalarının öğrencilerin problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerilerinin gelişmesi hususunda nasıl etkileri olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmaya göre hem oyun destekli ters yüz sınıf modeli uygulamaları hem de etkinlik destekli ters yüz sınıf modeli uygulamalarının öğrencilerin problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerileri üzerinde olumlu etkileri olduğu belirlenmiştir. Mevcut programın öngördüğü öğretim yöntemlerinin kullanıldığı öğrencilerde ise problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerileri üzerinde bir farklılığın oluşmadığı tespit edilmiştir. Her üç uygulama birlikte karşılaştırıldığında ise oyun ve etkinlik destekli ters yüz sınıf modeli uygulamalarının mevcut programın öngördüğü yöntemlere göre problem çözmeye yönelik yansıtıcı düşünme becerilerini geliştirilmesinde daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Ölçeğin alt boyutlarından biri olan sorgulama boyutunun geliştirilmesi noktasındaki etkileri incelendiğinde ise; oyun ve etkinlik destekli ters yüz sınıf modelli uygulamalarının öğrencilerin sorgulama düzeylerini arttırdığı; aynı zamanda yapılan üçlü karşılaştırmada da yine oyun ve etkinlik destekli ters yüz sınıf modelinin kullanımının mevcut programın öngördüğü yöntemin kullanılmasından daha etkili olduğu ve sorgulama becerisini arttırdığı görülmüştür. Bununla birlikte, ölçeğin bir diğer alt boyutu olan nedenleme boyutunun geliştirilmesi noktasındaki bulgular incelendiğinde ise her üç gruptaki öğrencilerin nedenleme düzeylerini arttırdığı; aynı zamanda yapılan üçlü karşılaştırmada ise oyun ve etkinlik destekli ters yüz sınıf modelinin kullanımının mevcut programın öngördüğü yöntemin kullanılmasından daha etkili olduğu ve nedenleme becerisini arttırdığı görülmüştür. Ölçeğin son boyutu olan değerlendirme boyutunun geliştirilmesi noktasındaki bulgular incelendiğinde ise oyun ve etkinlik destekli ters yüz sınıf modelli uygulamalarının öğrencilerin değerlendirme düzeylerini arttırdığı; aynı zamanda yapılan üçlü karşılaştırmada da yine oyun ve etkinlik destekli ters yüz sınıf modelinin kullanımının mevcut programın öngördüğü yöntemin kullanılmasından daha etkili olduğu ve değerlendirme becerisini geliştirdiği görülmüştür. Nitel verilerin analizi sonucunda oyun ve etkinlik destekli ters yüz sınıf uygulamalarına ilişkin görüşler ortaya çıkmıştır. Bu görüşler; video ile evde ders işlemeye ilişkin görüşler, oyun ve etkinlik destekli ters yüz sınıf uygulamalarına ilişkin görüşler, oyun ve etkinlik destekli ters yüz sınıf modeli uygulamalarına ilişkin karşılaşılan sorunlara, problem çözme becerisine ve problem çözmeye yönelik duygu ve düşüncelere ve ters yüz sınıf modelinin diğer derslerde de kullanımına ilişkindir. Nitel bulgular ışığında elde edilen sonuçlar incelendiğinde hem etkinlik destekli hem oyun destekli ters yüz sınıf modelinin uygulandığı öğrenci gruplarının modele ilişkin olumlu görüşler belirttikleri görülmüştür. Her iki gruptaki öğrencilerin de özellikle sınıfın kalabalık olmasından ve evde video izleyecek uygun ortamın olmamasından kaynaklı sorun yaşadıklarını belirttikleri görülmüştür. Öğrencilerin özellikle problem çözme becerilerinin geliştiğini ve problem çözmeye karşı kendilerine güven duygularının artığını belirttikleri ulaşılan diğer sonuçlardandır. Her iki gruptaki öğrencilerin çoğunluğu ters yüz sınıf modelini diğer derslerde de uygulamak istediklerini belirtmişlerdir. Araştırma sonuçları paralelinde oyun veya etkinlik destekli ters yüz sınıf uygulamalarının kapsamları geliştirilerek farklı derslerde de uygulanması ve okullarda oyun veya etkinliklerin daha rahat yapılabilmesinin sağlanması amacıyla oyun ve etkinliklere uygun tasarlanmış atölyeler açılması önerilmiştir. Anahtar Kelimeler: Oyun, Etkinlik, Ters yüz Sınıf Modeli, Problem Çözme Becerisi, Problem Çözmeye Yönelik Yansıtıcı Düşünme Becerisi.

The purpose of this research; The aim of this course is to determine the effect of game and activity supported flipped class model on student achievement, persistence, problem solving ability and reflective thinking ability towards problem solving in mathematics lesson and to determine student views about application. In the research, exploratory sequential design, one of the mixed method designs, where quantitative and qualitative data were used together, was used. In the research, quantitative data were obtained by experimental design with pretest-posttest control group. In the qualitative dimension of the research, action research design was used. The study group of this research consists of 6th grade students studying at Muzaffer Sarısözen secondary school in Sivas Province in 2018-2019 academic year. Two of these sixth grade branches, consisting of 3 branches and 75 students in total, were determined as experimental group and one as control group. There were 24 students in Experiment I group, 25 students in Experiment II group and 26 students in the control group. While the students in the Experiment I group were taught with game-supported flipped class model applications, the course was conducted with the students in the Experiment II group with the activity-supported flipped class model applications. With the control group students, the course continued to be taught according to the methods prescribed by the current program. In the analysis of the quantitative data of the study, SPSS 21 program which is licensed from the data analysis package programs for social sciences was used. In the analysis of quantitative data; Clustering analysis, arithmetic mean, standard deviation, percentage, frequency, shapiro-wilk test, paired t test, Wilcoxon signed rank test, covariance analysis (ANCOVA) and variance analysis were used. Qualitative data were analyzed using computer-aided qualitative data analysis package program and the data were analyzed using content analysis method.Success test was developed by the researcher. The success test developed consists of 25 questions. The average difficulty of the achievement test was 0.50 and the KR-20 reliability coefficient was 0.82. The achievement test was applied to experimental I, experiment II and control groups as pretest, posttest and retention test. In order to measure students' problem solving skills, Ser Problem Solving Inventory for Primary School Children developed by Serin, Bulut Serin and Saygılı (2010) was used with permission from the researcher. The 5-point Likert scale consists of 3 factors and includes 24 items, 12 positive and 12 negative. The factors of the scale are güven trust in problem solving skills `, denetim self-control` and `avoidance`. The Cronbach-α reliability coefficient for the overall scale was 0.80. In the study; In order to determine the reflective thinking skills of students towards problem solving, reflective thinking skill scale developed by Kızılkaya and Aşkar (2009) was used. The reflective thinking skill scale for problem solving consists of 3 factors and 14 items; questioning, reasoning and evaluation. The Cronbach-α reliability coefficient of the 5-point Likert-type scale was found to be 0.83. Responses to each item were scored between 1-5.It was determined that the quantitative and qualitative data obtained as a result of the research supported each other. The eight-week practice identified differences in students' academic achievement, problem-solving skills, and reflective thinking skills for problem-solving. As a result of the analysis of quantitative data; It was determined that the game supported flipped class model, the activity supported flipped class model and the method proposed by the current program had positive effects on student achievement, but especially the activity supported flipped class model was more effective on the student achievement than the method predicted by the current program. According to the results of the research, while the use of the activity supported flipped class model positively affected the problem solving skills of the students, there was no difference in the problem solving skills of the students in the classes where the game supported flipped class applications and the methods predicted by the current program were used. As a result of the analysis of the sub-dimension of the current scale's confidence in problem solving skills, it was seen that there was a significant difference in favor of the classes using both the game and the activity supported flipped class model applications. In the sub-dimension of self-control which is another sub-dimension, it was found that the students did not show any difference in the data of the three groups. In the light of the applications, it was observed that with the help of the activity supported flipped class model, the students showed a positive difference in the dimension of avoiding problem solving skills; however, it was found that there was no difference in the classes supported by the game-supported reverse-face classroom practices and the methods prescribed by the current program. In another important dimension of the study, it was tried to determine the effects of game and activity supported flipped class model applications on the development of reflective thinking skills of students for problem solving. According to the study, it was found that both game-supported flipped class model applications and activity-supported reverse-face class model applications had positive effects on students' reflective thinking skills for problem solving. It was found that there was no difference in reflective thinking skills for problem solving among the students using the teaching methods prescribed by the current program. When the three applications were compared together, it was found that game and activity supported flipped class model applications were more effective in developing reflective thinking skills for problem solving than the methods predicted by the current program. When the effects of the questioning dimension, which is one of the sub-dimensions of the scale, are examined; game and activity supported flipped class model applications increase students' questioning levels; Also, it was seen that the use of the game and activity supported flipped class model was more effective than the method proposed by the current program and increased the questioning ability. However, when the findings on the development of the causal dimension, another sub-dimension of the scale were examined, it was found that the reasoning level of the students in all three groups increased; In addition, in the triple comparison, the use of the game and activity supported flipped class model was found to be more effective than the method proposed by the current program and to increase the reasoning ability. When the findings on the development of the evaluation dimension, which is the last dimension of the scale, are analyzed, it is observed that the applications with flipped class model supported by the game and activity increase the students' evaluation levels; Also, it was seen that the use of the game and activity supported flipped class model was more effective than the method predicted by the current program and improved the assessment skills. As a result of the analysis of qualitative data, opinions about game and activity supported flipped class practices emerged. These opinions; opinions about video and home-based instruction, opinions about game and activity-supported reverse-face classroom practices, problems encountered in game and activity-supported reverse-face class model applications, feelings and thoughts for problem solving skills and problem-solving, and the reverse-face classroom model in other courses. use. When the results obtained in the light of qualitative findings were examined, it was seen that the student groups in which both the activity supported and the game supported flipped class model were applied indicated positive opinions about the model. It was observed that the students in both groups had problems especially due to the crowded class and the lack of suitable environment to watch videos at home. In addition, students' problem solving skills and problem solving skills developed especially in the problem of increased self-confidence stated that the other results reached. The majority of the students in both groups stated that they wanted to apply the flipped class model in other courses. In parallel with the results of the research, it has been suggested that the scope of the reverse side classroom applications supported by the game or activity will be implemented in different courses and that workshops designed for games and activities will be opened in order to make games or activities more comfortable in schools.Keywords: Game, Activity, Flipped Classroom Model, Problem Solving Skill, Reflective Thinking Skill for Problem Solving.